Главная \ Рекомендации логопеда

Рекомендации логопеда

Рекомендации учителю в работе с детьми с ОНР

Речь - очень сложная психическая деятельность, одна из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению. С помощью речи осуществляется контакт, происходит общение между людьми. Нарушения речи в той или иной степени отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут повлиять на умственное развитие ребенка.

ОНР

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

К общему недоразвитию речи могут приводить различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (инфекции, интоксикации, токсикозы матери и другие причины), так и во время родов (несовместимость крови матери и плода по резус-фактору, родовые травмы, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка (травмы, инфекции, хронические заболевания и другие).

Выделяют три уровня речевого развития при ОНР:

ОНР 1 уровня - полное отсутствие общеупотребительной речи;

На этом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.

Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («би» - машина поехала, «ли» - пол). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (петух - «угу», киска - «тита», дедушка - «де»), либо звукосочетания, не похожие на правильное слово (воробей - «ки»). Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («пать» -спать, «акыть» - открыть).

Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствия с предметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово «лапа» обозначает и лапы животных, и ноги человека, и колеса машины. На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения .

Звукопроизношение детей характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.

ОНР 2 уровня - частичная сформированность речи (небольшой словарный запас, аграмматическое построение фраз);

На этом этапе дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко. В речи ребенка имеется довольно

большое количество слов, но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Неточность значения слов проявляется в большом количестве замен слов. Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты. Так, например, вместо слова «режет» ребенок произносит слово «хлеб» и сопровождает его жестом резания.

В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные или даже распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов.

На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается, прежде всего, звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять — «пат», пыль — «пил»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

ОНР 3 уровня - развернутая речь с элементами недоразвития ( выявляются во всей речевой системе: звукопроизношении, словаре, грамматическом строе, связной речи).

На этом уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Например: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки:

· неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»),

· смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»),

· замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто — «копыта», корыто — «корыта», зеркало — «зеркалы»),

· склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»),

· неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»),

· ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»),

· ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»),

· неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»).

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.

Общие рекомендации в обучении детей с ОНР в общеобразовательной школе.

При планировании и проведении занятий необходимо учитывать специфические особенности детей с ОНР. Организуя работу с учащимися, целесообразно:

1.Осуществлять сугубо индивидуальный подход к ребенку с учетом его возрастных и психических особенностей;

2.Обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий, с тем, чтобы повысить эффективность обучения;

3.Необходимо чередовать различные виды деятельности.

4.Учитель должен включать в занятия тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций.

5.Учащимся с ОНР необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Он характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.д.

6.Задачи, которые учитель ставит в учебном процессе перед классом в целом, дляучеников с ОНР эти задачи детализирует, инструкции учителя должны носить дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения.

7.В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий.

8.При оценке письменных работ нужно отдельно учитывать специфические речевые ошибки и не снижать за них оценку.

9.При общении с учащимися, имеющими ОНР, педагог должен обращать внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала ребенком. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной.

10.Отношение учителя к ученику должно быть благожелательным; своими мимикой, жестами, интонацией он должен вызывать у ребенка желание сотрудничать.

Осуществление индивидуального подхода в условиях массовой школы.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

Что нарушено

Направления деятельности педагога (над чем работать)

Речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

1.Лексический запас ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешение по смыслу и акустическому свойству).

2.Грамматический строй недостаточно сформирован.

В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдаются:

а) недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя;

б) трудности овладения учебными понятиями, терминами;

в) трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы;

г) недостаточное развитие связной речи.

3.Нарушение звукопроизношения

1. Развитие звуковой стороны речи. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения. Коррекция нарушений в слоговой структуре слова.

2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:

1) уточнение лексического значения слова;

2) активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь;

3) расширение активного словаря, выражающего предикативность;

4)уточнение грамматического значения слова (усвоение и уточнение грамматического значения имен существительных, имен прилагательных и глаголов, выработка умений различать грамматическое и лексическое значение словоформ);

5) формирование парадигмы словоизменения;

Помнить; уточнение значений одного и того же предлога обязательно отрабатывать:

с существительными одного склонения;

с существительными других склонений; .

дифференциация различных значений одного и того же предлога;

дифференциация понимания и употребления различных предлогов с одинаковым

общим значением (местонахождения или направления);

4) формирование словообразования, практическое владение словообразовательным анализом;

5) развитие умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов, четко различать морфемы по значению;

6) развитие языкового анализа и синтеза.

3. Формирование связной речи осуществляется в три этапа, которые взаимосвязаны между собой:

формирование умения узнавать образцы связной речи;

формирование первоначального навыка связного говорения;

формирование умения говорить связно. 1). Научить ребенка относительно длительному рассказыванию.

2). Научить ребенка выделять события, их количество.

3). Научить придумывать самостоятельно недостающую часть рассказа:

—развитие навыков построения связного высказывания; программирование смысла и смысловой культуры высказывания;

—установление логики (связности, последовательности), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств адекватных смысловой концепции для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины).

Помнить: в момент рассказа ребенка не исправлять ошибок звукового, грамматического характера, не останавливать.

4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению.

5. Формирование полноценных учебных умений.

6. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:

Дети с речевыми нарушениями обязательно должны получать систематическую помощь логопеда. Работа непосредственно по коррекции ОНР ведется на логопедических пунктах при общеобразовательных учреждениях.

Ошибки на письме, их причины и коррекция

Педагогическая симптоматика трудностей

Причины

Замена согласных букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуск гласных букв (напр. “зуки” вместо “жуки”, “шапоги” вместо “сапоги”, “панка” вместо “банка”)

Недоразвитие фанетико-фонематического анализа

Недостатки в развитии процессов произвольного внимания

Несформированность звукобуквенных ассоциаций

Недостатки в произношении

Пропуск гласных букв, слогов, недописывание слов и предложений (напр. “трва” вместо “трава”, “кродил” вместо “крокодил”)

Недостаточность звукобуквенного анализа

Неустойчивость внимания

Трудности с употреблением мягкого знака и правильным написанием мягких согласных (напр. “васелки” вместо “васельки”, “кон” вместо “конь”, “смали” вместо “смяли”)

Недостатки в развитии фонетико-фонематического анализа

Не развито умение дифференцировать мышечные усилия

Неусвоены правила правописания

Ошибки на определении места звука в слове, на выделении звука из слова.

Несформированность фонетико-фонематического анализа.

Недостаточность развития анализа пространственных отношений

Трудности при выделении слова из предложения, при определении количества названных слов.

Недостатки в развитии вербального анализа.

Неразличие звуков в слове, выделение только акустически сильных

Недоразвитие фонетико-фонематического анализа

Недостаточность звукового анализа

Затруднение при определении последовательности звуков в слове

Недостатки в развитии звукового анализа

Слабое развитие слуховой памяти

Неразличение при письме сходных по начертанию букв (б-в, н-п, м-л, ш-т, б-д и др.)

Недостаточность зрительного анализа

Несформированность анализа пространственных отношений

Недоговаривание, добавление звуков

Недоразвитие фонетико-фонематического анализа

Недостаточность процессов звукового анализа

Недостатки в артикулировании

 

Педагогическая симптоматика трудностей

Психологические и другие причины

Добавление гласных букв, (напр. “галака” вместо “галка”, “тарава” вместо “трава”, “клюкива” вместо “клюка”, “кувашин” вместо “кувшин”)

Несформированность звукобуквенного анализа

Неустойчивость произвольного внимания

Перестановка букв и слогов в словах, (напр. “звял” вместо “взял”, “пеперисал” вместо “переписал”, “уманя” вместо “умная”)

Недостаточность зрительного анализа

Недостаточность звукобуквенного анализа

Неустойчивость произвольного внимания

При письме сращивание и расщепление слов; слитное написание с предлогами; раздельное написание приставок; (напр. “виситнастне”, “подорожке”, “при летели”, “в зела” вместо “взяла”, “жи вёт” вместо “живёт”, “жвлсу” вместо “живёт в лесу”, “послдаж” вместо “после дождя”)

Несформированность вербального анализа

Недостатки в развитии процессов зрительного анализа и синтеза

Недостаточность развития анализа пространственных отношений

“Зеркальное” написание букв, не узнавание букв в перевёрнутом виде

Недостаточность зрительного анализа

Недостаточность развития анализа пространственных отношений

Отсутствие прочной связи между зрительным и двигательным образами буквы

Замена букв по пространственному сходству (с-е, б-д, и-п, н-п)

Недостаточность развития анализа пространственных отношений

Недостаточность зрительного анализа

Высота букв не соответствует высоте рабочей строки, буквы располагаются выше или ниже рабочей строки, не используется надстрочное или подстрочное пространство рабочей строки

Слабо развита тонкая моторика руки

Не сформированы зрительно-двигательные координации

Недостаточность развития анализа пространственных отношений

Не усвоено понятие “рабочая строка”

 

Педагогическая симптоматика трудностей

Психологические и другие причины

Расположение букв при списывании в обратной последовательности; копия располагается слева от образца

Не сформирована одноправленность считывания слева на право

Недостаточность развития анализа пространственных отношений

Расположение учебного материала на строках страницы снизу вверх (продолжение текста расположено на строчке, находящейся выше его начала; копия располагается на строчке, находящейся выше образца; продолжение учебного материала располагается за границей рабочей строчки)

Недостаточность развития анализа пространственных отношений

Не отработанно правило размещения учебного материала в направлении сверху в низ

Затруднения при усвоении правильного начертания букв, затруднения при написании закруглённых деталей букв и цифр

Недостаточность зрительного анализа

Недоразвитие микромоторики

Несформированность зрительно-двигательных координаций

Несформированность дифференцированных зрительных образов букв

Неправильный выбор образца при написании буквы (цифры)

Неряшливое письмо, грязь в тетради, не умение правильно “надавливать” на ручку или карандаш

Недоразвитие макро- и микро- моторики

Неумение дифференцировать мышечные усилия

Не сформированы зрительно-двигательные координации

Несформированность личностных качеств аккуратности и прилежности

Очень медленный темп письма

Не сформированы зрительно-двигательные координации

Недоразвитие микромоторики

Трудности в произвольном управлении движениями

Несформированность прочных ассоциативных связей между звуковой и графической формами букв

Затруднения в осуществлении звукобуквенного анализа

 

Педагогическая симптоматика трудностей

Психологические и другие причины

С ошибками списывает с доски

Несформированность процессов зрительного анализа

Неустойчивость произвольного внимания

Неумение поэлементно воспроизводить образец

Слабое развитие кратковременной зрительной памяти

Сложности при переводе звука в букву и наоборот

Несформированность звукобуквенного анализа

Не выработаны прочные ассоциативные связи между звуковой и графической формами буквы

Не усвоены понятия “звук” и “буква” и их соотношение

Трудности в удержании и воспроизведении элементов речи (звуков, слов, предложений)

Недостатки в развитии непосредственной кратковременной памяти

Поверхностная смысловая обработка материала при запоминании

Недостатки в развитии произвольного внимания

Сложности при переводе печатной графемы в письменную и наоборот (смещение печатных и письменных букв)

Недостаточность развития процессов зрительного анализа

Недостаточная отдифференцированность зрительных образов печатных и письменных букв

Недостаточное развитие зрительной памяти

Тремор (дрожание руки) при письме

Трудности в произвольном управлении микромоторикой

Неумение дифференцировать мышечные усилия

Недостатки в сформированности зрительно-двигательных координаций

Появление или возрастание ошибок к концу работы

Постепенное ослабление самоконтроля

Недостаточный уровень развития процессов саморегуляции

Ослабление процессов произвольного внимания

 

Педагогическая симптоматика трудностей

Психологические и другие причины

Количественные ошибки (преувеличение или преуменьшение количества букв, слогов и элементов букв; напр. “бабабушка”, “ш” вместо “и”, “п” вместо “т”, “ т” вместо “т”)

Недостаточность зрительного анализа

Индивидуально-типологические особенности (инерция возбудительного процесса или преждевременное торможение)

Плохо ориентируется в пространстве листая тетради

Недостаточность развития анализа пространственных отношений (право – лево, верх - низ)

Недостатки в развитии процессов саморегуляции и самоконтроля

Трудности в усвоении алфавита

Недостатки в развитии непосредственной произвольной памяти

Недостаточная дифференциация букв, сходных по написанию или близких по звучанию

Несформированность звукобуквенного анализа

Затруднения в употреблении заглавных букв

Недостатки в развитии вербального анализа.

Недостаточная гибкость мыслительной деятельности

Не усвоено соответствующее правило

Неумение выделить предложение из текста, слитное написание предложений

Несформированность вербального анализа

Недостаточное развитие процессов зрительного анализа (синкретичность восприятия)

Трудности при определении слова как части речи. (напр. “бег”, “пение” называет глаголами, “лежать”, “молчать” - не глаголами, т.к. не обозначает действие)

Конкретность мышления (не может отделить слово от обозначаемого содержания)

Недостаточность операции абстрагирования

Затруднения при подборе родственных слов на основе установления общего смысла корня. (напр. часы – часовой, жарко – жаркий, светает - свечка)

Конкретность мышления

Недостаточность мыслительной операции обобщения

 

Педагогическая симптоматика трудностей

Психологические и другие причины

Неумение применять правила в конкретной ситуации (напр. зная, что “жи – ши” пишется с буквой “и”, пишет “сидел на крышы”)

Недостаточность операции абстрагирования

Несформированность операции сравнения

Недостатки в развитии мыслительной операции анализа

Отсутствует “орфографическая зоркость” (не умеет найти орфограмму)

Недостатки в развитии слухового вербального анализа

Недостатки в развитии зрительного анализа вербального материала

Несформированность звукового анализа

Недоразвитие зрительной памяти

Недостаточность звукобуквенного анализа

Недостатки в развитии самоконтроля

Несформированность двигательных образов слов

Недостаточное артикулирование слов при письме

Неотработанна связь графической формы слова с его звуковой формой и графической формы слова с его семантикой

Недостатки в развитии фонематического восприятия

Недостаточность развития процессов произвольного внимания

Неправильная постановка точки при письме

Недостатки в развитии вербально-смыслового анализа (не умеет выделить законченную мысль)

Недостаточность развития мышления (не понимает предложенный текст)

Несформированность мыслительной операции синтеза (не умеет найти связи в нутрии смыслового